единиц, накопленных на низшем уровне для перехода на высший уровень, отнесенным к общему количеству зачетных единиц, начисленных на высшем уровне.
По сути, это есть отношение трудоемкости освоения общих элементов образовательных программ к общей трудоемкости обучения без учета факультативов. Отсюда следуют два очевидных вывода:
1) для объективной оценки преемственности образовательных программ и, соответственно, для создания механизма накопления зачетных единиц, действующего на государственном уровне, необходимо выделить в сопрягаемых стандартах общие элементы содержания образовательных программ с оценкой трудоемкости их освоения в зачетных единицах;
2) общая трудоемкость обучения и, соответственно, общее количество зачетных единиц, начисляемых на каждом образовательном уровне, должны быть нормативными величинами, зависящими только от нормативного срока обучения.
Разработка принципов и методических основ выделения общих элементов образовательных программ разных уровней является темой отдельного исследования.
Что касается второго вывода, то при всей его кажущейся примитивности и очевидной простоте задачи нормирования трудоемкости необходимо уделить этому вопросу особое внимание и даже ввести специальный критерий, названный критерием сопряжения трудоемкостей. Как это ни парадоксально, в ныне действующих образовательных стандартах общая трудоемкость обучения не является нормативной величиной. В каждом стандарте содержится достаточно большое количество нормативов, из совокупности которых общая трудоемкость определяется путем расчетов, очень простых, но индивидуальных для каждого стандарта. При этом полученные расчетные величины при одинаковом нормативном сроке обучения весьма существенно отличаются друг от друга. Это как раз и есть то противоречие, которое вскрывается благодаря введению зачетных единиц трудоемкости, что наглядно иллюстрируют результаты анализа образовательных стандартов СПО и ВПО, приведенные ниже в таблице, из данных которой следует, что при действующих нормативах: